2011. február 20., vasárnap

Patthelyzet - kell egy új oktatáspolitika - VI.

Alapelvek (harmadik folytatás)

8. Jelentős feladat a közoktatás egészének és részeinek szakszerű irányításához szükséges értékelési, ellenőrzési feladatok új rendszerének, valamint az e rendszer működése során keletkező információkat felhasználó intézményfejlesztésnek a kialakítása. Minden oktatási rendszerben létezik a döntéseknek, a döntési jogosultságoknak egy hierarchikus elosztása, amelyet jogszabályok rendeznek. Vannak a döntést végrehajtó szervezetet érintő (önmagára vonatkozó) döntések, és vannak olyanok, amelyek a döntést végrehajtó szerv által irányított  szervezetekre vonatkoznak. Minden döntés megfelelő tartalmú, mennyiségű és mélységű információkat igényel a döntés tárgyáról, az érintett szervezetben zajló folyamatokról. Mindenfajta, a közoktatási rendszerben zajló értékelési folyamatnak ez az alapvető célja, és egyáltalán nem célja egy állandóan fenyegető, drillt jelentő, negatívan motiváló, minősítő és ellenőrző rendszernek a működtetése. 
        A közoktatás működésének eredményességéről és hatékonyságáról információkat gyűjteni, feldolgozni és értelmezni nem könnyű feladat, mert a működés eredményei rendkívül összetettek, a gyerekek, a fiatalok neveltségében, tudásában, életre való felkészültségében jelennek meg, s ezek az eredmények mai szakmai tudásunk alapján egyelőre csak bizonyos elemeikben, és azok esetében is számos problémával terhelten mérhetők, értékelhetők. Éppen ezért az első fontos feladat, amely e téren megfogalmazható, itt is a kutatások, fejlesztések mainál sokkal jelentősebb volumenű szervezése. Bár az országos kompetenciamérés bevezetése lényegében sikeresnek tekinthető, azonban az iskolai munka sikerességét nem képes megfelelő komplexitással megragadni, s a döntések előkészítése során ma még csak elhanyagolható mértékben játszik szerepet. Vagyis nem ülhetünk a babérjainkon, mondván, hogy létrehoztuk a kompetenciamérést, hiszen ez a mozzanat csak egy jóval átfogóbb, összetettebb mérési, értékelési rendszernek egy eleme lehet. Gazdagítani szükséges azoknak az eszközöknek, módszereknek a körét, amelyek bevetésével értékelhetővé válik intézményen belüli egységeknek (pl. egy-egy munkacsoportnak, egy-egy nevelési területnek), egyes intézményeknek, egy közös fenntartóhoz-, egy iskolatípusba tartozó intézményeknek, nagyobb területen működő iskoláknak, vagy akár az egész magyar oktatási rendszernek az értékelése. Szükség van az iskolafenntartók tevékenysége eredményességének és hatékonyságának értékelésére is (tehát nem pusztán oktatási intézményekről van szó).
        Egy szervezetnek önmagára vonatkozó döntéséhez önértékelési folyamatokra van szükség. Ez különösen az oktatási intézmények számára fontos feladat. A magyar iskolarendszer fejlődése, és e fejlődés üteme függ attól, hogy képesek lesznek-e egyre inkább az intézmények saját munkájuk kritikus elemzésére. Bár fontos kérdés e tekintetben a rendelkezésre álló eszközök és módszerek köre is (úgy tűnik, ez egyelőre szegényes), de még fontosabb kérdés a viszonyítás problémája. Mi tekinthető eredménynek, eredményességnek, min mérhető le a hatékonyság, mikor ítélhetjük a helyzetet olyannak, hogy nincs szükség beavatkozásra, és milyen eredmények alapján kell ennek az ellenkezőjét mondanunk? Egy értékelés, ha azt "jól" csinálják, szolgálhatja akár a meglévő, és esetleg más értékelők által inadaptívnak tekintett működés legitimálását, a meglévő viszonyok és működés bebetonozását is. Minden azon múlik, hogy a folyamatban milyen működést tekint az értékelő, a döntés végrehajtója elfogadhatónak, a céloknak megfelelőnek, és milyet nem. Ehhez rendelkezésre állhatnak akár jogszabályokban rögzített standardok, vagyis kritériumok (kritériumalapú értékelés), használhatjuk az értékelés során az értékelésben résztvevő egységek eredményeinek egymáshoz viszonyítását, vagyis lehet normára orientált az értékelés (pl. egy iskola a pedagógiai hozzáadott érték tekintetében három egymást követő évben negatív eredményt produkál minden tesztben), lehet az értékelt szervezet teljesítményét saját régebbi eredményeihez viszonyítani, és konstatálni pl., hogy egy nagyon gyenge szintről indulva jól érzékelhető fejlődést mutat. Az értékelésnek e viszonyítás szempontjából leírható, jól ismert típusai természetesen működtethetők szervezetek munkájának értékelésében is, azonban minden viszonyítás mögött pedagógiai és a társadalmi fejlődésre vonatkozó elgondolások, paradigmák állnak. Nem objektíve áll előttünk az a koordinátarendszer, amelyben az értékelési eredmények elrendezhetők, ez a koordinátarendszer társadalmi konstrukció eredménye, és valószínűleg annyiféle, ahány értékelés létezik. Vagyis az értékelési folyamatok eredményei várhatóan mindig az átfogó célokról, a feltételrendszerről, pedagógiai elképzelésekről zajló diskurzusok keretében lesznek csak értelmezhetők, sőt, már valójában maguk a folyamatok, az eszközök, a módszerek is ezen megfontolások függvényeként jönnek létre (pl. a rendszer csakis a tanítási-tanulási folyamatok eredményeire épül-e fel, és ezért a tesztekkel mérhető tanulmányi teljesítmények játsszák-e benne a fő szerepet, vagy megjelenik-e, akár fontos szerephez jut-e benne az általában vett nevelés eredményeinek értékelése). Fontos tehát, hogy a rendszerben meghatározó szerepet kapjanak a minél szakszerűbb, elsősorban adatokon alapuló értékelési eljárások, azonban az értékelés soha sem tehető mentessé a mérést beágyazó pedagógiai és más tartalmi megfontolásoktól, paradigmáktól, erre nyilván nincs is szükség, sőt, e megfontolások explicitté, tudatossá tétele, kidolgozása és vállalása az értékelési folyamatok szerves része, kiindulópontja.
        Nem kerülhetem meg, hogy a szakfelügyelet, tanfelügyelet kérdését. A csendőr szerepét játszó szervezet kiépítésére véleményem szerint nincs szükség. Viszont a közoktatás legkülönbözőbb szintjein meghozandó döntéseket, valamint a döntések alapján is kialakítandó fejlesztési folyamatokat segítő, szakszerűen működő szervezeti feltételrendszer kialakítására igen. Ilyenek mindig is működtek a hazai oktatási rendszerben, és jelenleg is létezik egy e feladatokat ellátó struktúra (még létezik egy-két állami, önkormányzati fenntartású szakmai segítő szervezet, továbbá nagyon megszaporodtak az oktatási tanácsadással, fejlesztési folyamatok menedzselésével foglalkozó vállalkozások). Azon el lehet gondolkodni, hogy szükség van-e egy a teljes rendszert lefedő, állami, önkormányzati fenntartásban működő intézményhálózatra (a régi rendszer visszahozására), vagy rá lehet bízni a piacra a megfelelő szervezeti struktúra létrejöttét, és az államnak csak forrásokat kell biztosítania az intézmények, az  önkormányzati fenntartók, és önmaga számára az ilyen szolgáltatások igénybevételének fedezésére. Magam inkább az utóbbira szavaznék, de ezt nem tartom lapvető elvi kérdésnek.

9. Szorosan kapcsolódik az előző ponthoz a magyar oktatási rendszerben a pedagógiai kultúra megújítását szolgáló innovációs folyamatok segítésének kérdése. Ahhoz, hogy az intézmények, az iskolafenntartók fejlesztési folyamatokat legyenek képesek generálni, "matériára" van szükség, vagyis olyan kínálatnak a rendelkezésre állására, amely kínálat elemei közül választva, azok beépíthetők egy adott, jól kidolgozott koncepció keretei közé. Itt nevelési területek programjairól, oktatási programcsomagokról, eszközrendszerekről, szervezeti működési minták leírásairól, jó gyakorlatok prezentálásáról van szó elsősorban. Bár nem kizárt, hogy egy-egy ilyen innovációs elemet egy arra vállalkozó intézményben dolgozzanak ki, azonban szükség van fejlesztéssel foglalkozó professzionális intézményekre, vállalkozások bekapcsolódására is, tehát e területen egy tágan értelmezett, fejlesztési "infrastruktúra" kiépülésére (ez részben persze már adott). Már csak három évünk van az Európai Unió által biztosított, e feladatra rendelkezésre álló anyagi források felhasználására, ezt az időt még hatékonyan kellene kihasználni. Fel kell készülni azonban a "HEFOP-TÁMOP utáni időkre", és ki kellene dolgozni a pedagógiai kultúra fejlesztését szolgáló, stabil, állandó rendszer kialakításának és folyamatos működtetésének a stratégiáját. A pedagógiai kultúra fejlesztését szolgáló rendszer működésével, működtetésével kapcsolatos alapelvek, a pályázati rendszerek, a fejlesztések eredményei alkalmazását elősegítő szisztémák előre tervezésére lenne szükség. 
        Dönteni kell abban az alapvető kérdésben, hogy a fejlesztési folyamatokhoz szükséges tartalom előállítását piaci mechanizmusok keretében, vagy alapvetően pályázati formában képzeljük el. Mindkettőnek vannak előnyei és hátrányai is. A piaci mechanizmusok esetén az iskolák kapják meg a fejlesztési folyamatokra rendelkezésre álló támogatást, és az iskolák a piacon fellelhető innovációs termékeket vásárolják meg ebből. A pályázati rendszer alapú megközelítés esetén a piacnak nincs szerepe, az innovációs tartalmak (pl. oktatási programcsomagok) előállításának feladatait e feladatokra alakuló szakmai közösségek végzik pályázaton elnyert összegekért, és a "termékek" létrejötte után azok szabad felhasználásúvá válnak. A két rendszer vegyítése, ami a jelenlegi viszonyokat is jellemzi, meglátásom szerint nem megfelelő, egyik legsúlyosabb negatívuma, hogy a korrupció melegágya.

10. Az oktatási rendszer megújítási folyamatival kapcsolatban alapvető jelentősége van annak, hogy képes lesz-e Magyarország jelentős mértékben fejleszteni a neveléstudomány területét érintő kutatásokat. Talán soha nem volt erre nagyobb szükség, mint ma. Bátran állíthatjuk, hogy számos területen az előrelépés azon múlik, hogy létrejön-e Magyarországon a megfelelő szervezetekben, a megfelelő emberekben az a tudás, amely a megújítási folyamatokhoz elengedhetetlen. Ki kell mondanunk, hogy ez a tudás ma csak kis mértékben létezik. Nagy területekben ez a tudás a világban létezik, tehát már meglévő tudásforrások kiaknázása szükséges. Talán kevesebb terület van, ahol originális, új kutatásokra van szükség, de ezek is nagyon fontosak. A tudástermelés problémája az egész oktatási rendszer-átalakítás egyik kiemelt kérdése.
        A tudományos kutatáshoz források kellenek. Három fő forrás van: a pénz, a megfelelő intézményrendszer, és a személyi feltételek megfelelő rendszere.
        A neveléstudományi kutatásokra jelenleg rendelkezésre álló anyagi források rendkívül szűkek. Vagyis itt egyértelműen növelésre van szükség. Az alapelvek 2. pontjában igyekeztem megfogalmazni, hogy az országnak nagy valószínűséggel az oktatás feladataira többet kell áldoznia. Egy növekedő anyagi háttér egy meghatározó részét éppen a neveléssel, az oktatással kapcsolatos tudás fejlesztésére, elsősorban tudományos kutatásokra kellene fordítani. Ezeknek a kutatásoknak elsősorban alkalmazott jellegűeknek kell lenni, pontosabban mindig kötődniük kell az ország oktatási rendszerének felismert rövid-, közép- és hosszútávú fejlesztési feladataihoz. Ez nem jelenti feltétlenül azt, hogy klasszikus értelemben vett alapkutatások nem folyhatnak e forrásokkal támogatott módon, hiszen egy-egy súlyos gyakorlati probléma, felvetődött fejlesztési kérdés megoldásához akár mély paradigmatikus, elméleti kutatásra is szükség lehet, a kutatások alkalmazott jellegének hangsúlyozása ebben az összefüggésben tehát inkább az oktatásfejlesztés kérdéseihez való szorosabb kötődést jelenti. 
        Az intézményi feltételek tekintetében a hazai neveléstudományi kutatások helyzete lesújtó. Az ilyen kutatások intézményi hátterét gyakorlatilag csak az egyetemek, főiskolák pedagógiával foglalkozó szervezeti egységei adják, amelyek természetesen sokféle más feladattal is rendelkeznek. Kifejezett kutatóintézete a neveléstudománynak nincs, az ehhez talán legközelebb álló Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet pedig ebben a pillanatban a teljes bénultság állapotában van. Az oktatási szolgáltatások területén működő (mint említettem, az utóbbi időben jelentősen megszaporodott) vállalkozásoknak egyelőre nincs - ismereteim szerint - K+F tevékenységük. Nem kívánok rögtönözni egy új intézményrendszer kialakításával kapcsolatban, alternatívák felvázolására, szakmai vitákra, tervezésre lenne szükség ehhez. Az elvi kérdés csak annyi: egy jóval gazdagabb és potensebb neveléstudományi kutatási infrastruktúra kialakítására van szükség, amelyben persze helyük lenne a ma is már ezzel foglalkozó szervezeteknek.
        A személyi feltételek rendelkezésre állásáról a neveléstudományi kutatások terén nincs átfogó képünk. De azt lehet mondani, hogy abban a pillanatban, hogy ez a terület levegőt kap, amint nagyobb kutatási programok indulhatnak el, mobilizálódhat a terület. Ma már egy tudományos terület fejlődése során megkerülhetetlen, hogy az a terület integrálódjék a nemzetközi tudományos folyamatokba, hogy része legyen a nemzetközi értékelési folyamatoknak, vagyis itt számítani lehet egy egészséges fejlődésre. Ha vannak források, akkor ezen a területen a nemzetközi verseny megteszi a hatását. vagyis úgy tűnik, a személyi feltételek formálódásának valamifajta célzott, központi, esetleg bürokratikus befolyásolására nincs szükség.
        Legvégül - sok esetben csak ismételve önmagam - felsorolom, hogy melyek azok a területek, amelyeken az oktatási rendszer átalakításához szükséges tudásbázis megteremtése érdekében jelentős neveléstudományi kutatásokra van szükség:
  • A magyar iskolarendszerben a méltányosság érvényesítésének helyzete, az esélyegyenlőtlenséggel kapcsolatos problémák kezelése, az ország előtt álló lehetséges alternatívák felvázolása.
  • A magyar oktatási rendszer irányítási, döntési mechanizmusa, a szubszidiaritás elvének érvényesülése, a lehetséges irányítási struktúrák felvázolása.
  • A költséghatékonyság, a finanszírozás problémái a magyar oktatásban, pazarlás és súlyos hiányok, a finanszírozás átalakításának lehetséges alternatívái.
  • A magyar iskolarendszerben érvényesülő pedagógiai kultúra elemzése, a fejlesztés lehetséges irányai, módszerei, különös tekintettel az iskolai diszkrimináció (látens és explicit) formáinak felszámolására.
  • A hazai iskolarendszerben érvényesülő szegregáció átfogó jellemzése, hatásai, az integrációs stratégia, illetve a komprehenzív iskolafejlesztés lehetőségei, társadalmi feltételei.
  • A szakképzés átalakulási folyamatainak elemzése, a szakképzés tartalmával kapcsolatos igények vizsgálata, a lehetséges fejlesztési irányok felvázolása.
  • Átfogó kutatás az oktatás tartalmi szabályozási rendszerének bizonyos elemeivel kapcsolatban, így elsősorban az érettségi jelenlegi működése és továbbfejlesztése, a jelenlegi rendszer jelentősebb átalakításait célzó elképzelések tudományos vizsgálata.
  • Az oktatásban, illetve az oktatás irányításában működő szervezetek munkája értékelésének, s ezen értékelés eredményei fejlesztési folyamatokba történő beépítésének kutatása.
[Ezzel befejeztem az általam képviselt oktatáspolitikai alapelvek leírását. Most jön majd egy rövid bejegyzés, amelyben felsorolásszerűen összefoglalom, hogy mire jutottam, majd egy utolsó bejegyzésben a konkrét oktatáspolitikai döntések egy lehetséges "listáját" írom le.]

Nincsenek megjegyzések:

Megjegyzés küldése