2014. szeptember 11., csütörtök

A Környeztismeret 2. osztályos tanmenetről



Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) készíttetett a 2014-ben megjelent kísérleti tankönyvek használatához tanmeneteket. Az alábbiakban a mellett érvelek, hogy ezek a tanmenetek fölöslegesek, szakmai szempontból színvonaltalanok, valamint egy letűnt pedagógiai kultúra nevében íródtak. Egy konkrét esetet használok példaként (úgy látom, hogy ez hűen reprezentálja az összes tanmenetet). Ez a természetismeret tanításához, a második osztály számára készült tanmenet, és a bírálat során használom a hozzá tartozó másodikos tankönyvet és munkafüzetet.

Vizsgáljuk meg tehát közelebbről a környezetismeret tantárgy számára, a második osztály tanításához készült tanmenetet! A korszerű tervezésben a tanmenet nem ilyen. A korszerű tanári tervezésnek három szintje van, az éves tanmenet, a téma terve és az óravázlat. A hagyományos tervezés a középső tervezési szintet (téma terve) nem ismeri. A hagyományos tervezésben a tanmenet órákra lebontott, szemben a korszerűvel, amelyben a tanmenet csak a témák címét, az összesen rájuk fordítandó tanórák számát tartalmazza. Ez azt jelenti, hogy a közrebocsátott tanmenet a hagyományos tervezés mintáit követi, hiszen ez is részletesen az egyes tanórákat tervezi meg. (Csak magyarázatként: a tanóra szintű tervezést nem érdemes a tanév elején megcsinálni, hiszen nem tudjuk figyelembe venni az egész évben zajló tanulási folyamatot. Amikor közeledik egy téma tanítása, akkor e kisebb egység terve már jól tanórákra bontható, felhasználhatjuk mindazokat az eredményeket, amelyeket korábban elértünk. Az éves tanmenetben valóban elég csak a témákat, s a hozzájuk rendelhető tanóraszámot megtervezni. A téma tervében azonban már részletesebb leírást adhatunk, annál is részletesebbet, mint ami az itt terítékre került tanmenetben, illetve általában a most nyilvánosságra hozott tanmenetekben szerepel.)

Nézzük ennek a (hagyományos) tanmenetnek a kategóriáit (mit tervez?)! Öt oszlop van, ebből az elsőnek a fejlécében ez szerepel: „Témák órákra bontása”. A témák órákra bontása egy tevékenység, ebben az oszlopban azonban egyszerűen a tanórák sorszámát találjuk. A következő oszlop az óra témája (tankönyvi lecke). Itt a tankönyvi leckék címei szerepelnek, vagyis valójában a tervezés e részét, a teljes éves tevékenységrendszer és tananyag tanórákra osztását már a tankönyvszerzők elvégezték. A harmadik oszlopban a „célok és feladatok” fejléc olvasható. E ponton tetten érhető a hagyományos tanmenet egyik problémája. Ugyanis nevelési-oktatási célokat tanórákhoz nem lehet hozzárendelni, vagy ha igen, azok nem lehetnek a tanítási-tanulási folyamat átfogó céljai. Az „igazi” oktatási célok hosszabb ideig tartó folyamatban érhetők csak el, sokszor még egy téma is túl rövid idő ehhez. Éppen ezért az ebben az oszlopban található tantervi „elemek” csak feladatoknak tekinthetők, abban az értelemben feladatoknak, hogy mindegyik azt fogalmazza meg, hogy azon a tanórán valamilyen tulajdonságot, tudást, képességet, készséget, attitűdöt fejleszteni kell. Csakhogy így a feladatok felsorolása kissé parttalanná válik, hiszen egy tanórán általában nagyon sokféle ismeret, képesség, attitűd fejlesztése zajlik, e tanóránkénti feladatok halmazai között igen nagy átfedések lennének, és ha mindent kiírnánk, a tanmenet áttekinthetetlenné válna.

De itt érdemes egy pillanatra megállni. A célok és feladatok oszlopában (mint láttuk, itt csak sajátosan értelmezett feladatokról van szó) van jó néhány ide nem illő elem is. Pl. ismeretek is szerepelnek itt, amelyeknek majd egy következő oszlopban kellene helyet kapniuk, ilyen az 1. tanórán a tárgyak érzékelhető tulajdonságai, a 22. tanórán a természet adta ennivalók, a vadon termő gombák és egyéb növények fogyasztásának veszélyei, a 26. tanórán a tanulók közvetlen környezetében, természetes és mesterséges élőhelyeken előforduló állatok. Néhány esetben „álcázott tananyagról” van szó, vagyis nem tananyagként van megfogalmazva az adott elem, de ha értelmezzük, kiderül, hogy annál nem több a tartalma. Pl. a 18. tanóra esetén „A tanulók legyenek tájékozottak arról…” fordulat használata pontosan azt jelenti, hogy ez egyszerűen csak egy ismeret, nem ebben az oszlopban lenne a helye. De keveredett ebbe az oszlopba követelményként megfogalmazott elem is (erre is jó példa a 18. tanóránál szereplő elem).

Számos olyan feladatmegfogalmazás szerepel itt, amely valaminek a felismerésével kapcsolatos. Ezek egy részében nincs semmi probléma, mert egy megszerzett ismeret alkalmazásáról van szó, például amikor a 28. tanórának az egyik feladata szerint a tanulóknak fel kell ismerniük az emlősök osztályának jegyeit (nyilván egyes állatokon). Persze még ezekben az esetekben is vitatkozhatnánk, hogy ez feladat vagy követelmény, talán inkább követelmény, de legyünk jóindulatúak, és mondjuk azt, hogy lehet viszonylag könnyen feladatot hozzárendelni. Ám vannak olyan felismerési feladatok, amelyeknek a szerepeltetése már problematikus. Ezek esetében általában összefüggések, kapcsolatok, többek közt ok-okozati viszonyok észrevételéről van szó. Ismét felvethető, hogy ez is inkább követelmény jellegű elem, de most ebbe ne kössünk bele. Inkább az tűnik fontos kérdésnek, hogy az összefüggések, kapcsolatok felismerése min múlik, és hogyan kellene ezeket érdemben szerepeltetni a pedagógusi tervekben, de már „korábban” is, vagyis a tantervekben.

Vegyünk egy példát, legyen ez a 25. tanóra feladata, az életközösségek összetettségének felismerése! Kezdjük ott, hogy szegény másodikosok tudják-e vajon, hogy mit jelent az a szó, hogy „összetettség”. Félő, hogy a legtöbben nem, tehát a tanítónak el kell magyaráznia. Nehéz feladat lesz. Ráadásul a tankönyv megfelelő részében (a megfelelő leckében) egyáltalán nincs szó az életközösségek összetettségéről. Végül is az a feladat, hogy „az életközösségek összetettségének felismerése”, valószínűleg teljességgel értelmetlen (ha a szerzők számára nem az, akkor a tankönyvben, a munkafüzetben valahogyan feladatokkal, tevékenységekkel kellett volna „reprezentálni”, biztosítani kellett volna, hogy ez az összetettség felismerhető legyen. De meggyőződésem, hogy egy másodikos gyermek számára az életközösségek összetettsége nem felismerhető. Mégis, hogy képzeljük? A gyerekek megfigyelnek életközösségeket (képeken, filmeken, a „valóságban”), és azt gondoljuk, hogy egyszer csak felkiáltanak: „Heuréka, az életközösségek összetettek”. Nyilván ez így nem megy. Általában is az a helyzet, hogy összefüggéseknek, elvont jellegzetességeknek, kapcsolatoknak, törvényszerűségeknek, ok- okozati viszonyoknak a felismerése csak akkor lehetséges, ha az a felismerés beágyazódik valamilyen, a gyermek fejében már létező átfogóbb keretbe, gyermeki elképzelésbe. Csak gondoljunk arra a „negatív” példára, hogy a gyerek felismeri, hogy a zöldellő tölgyfa nem élő, mert nem mozog magától. A „felismerés” túlzottan az induktív-empirista megismerésfelfogáshoz illeszkedő fogalom, bár lehet értelmezni más elméleti keretek között is, de semmiképpen nem úgy, hogy a gyerekek „egyszer csak felismernek valamit”.

És ha már a „felismerésnél” tartunk. A másodikos természetismeretben szerepelnek a gerincesek osztályai, így többek közt az emlősök is (hogy ez valóban kell-e, azt a kérdést most ne vitassuk). Az ide tartozó egyik feladat az, hogy „ismerje fel elemi szinten a jellemző összefüggéseket”. Amúgy ez is inkább követelményként van megfogalmazva, de ezzel a ponttal más bajok is vannak. Vajon az emlősöket tanulva második osztályban milyen összefüggések jöhetnek egyáltalán szóba? Megnézve a tankönyv megfelelő leckéjét, én abban semmilyen összefüggést nem látok. Tulajdonságokat lehet megtanulni ebben a leckében, illetve az emlősök különböző csoportosításait. A tanítók is bajban lesznek, hiszen legtöbbjüknek – hasonlóan e vélemény írójához – fogalma sem lesz, hogy itt milyen összefüggéseket kellene észrevenniük a gyerekeknek. Még szerencse – bár el kell ismernem, hogy ez egy nagyon cinikus megjegyzés –, hogy a tanítók nem nagyon foglalkoznak majd általában a tanmenettel (az nem is kötelező a számukra), és annak egyes részeivel sem.
           
A tanmenet táblázat negyedik oszlopa a „fejlesztési terület”. Mivel semmilyen dokumentumban nem található meg e fogalom definíciója, a pedagógusképzés tananyagaiban ilyen nem szerepel, ezért itt egy ismeretlen fogalom alkalmazásáról van szó. Találunk ebben az oszlopban
  • tananyagokat (pl. 1. tanóra: érzékszervekkel vizsgálható tulajdonságok; 6. tanóra: A körültekintő munkavégzés fontossága; 11. tanóra: a hideg és meleg vízben való oldódás; 19. tanóra: a folyadékfogyasztás biológiai hátterének megismerése, stb.;
  • vannak olyan feladatok, amelyek kifejezetten az előző oszlopban kellene, hogy szerepeljenek, több esetben majdnem pontosan ismétlik is az előző oszlopban szereplő szövegelemeket;
  • vannak továbbá tevékenységek, amelyek értelmesek, hasznosak, csak nem fejlesztési területek, bármit is jelentsen a fogalom.
A táblázat ötödik oszlopa az ismeretanyagot tartalmazza. Még ez a leginkább a fejlécnek megfelelő tartalmat hordozó oszlop. Ide is bekerült azonban néhány idegen elem: a 18. tanóra ismeretanyaga a növényi és állati eredetű táplálékok megkülönböztetése; a 22. tanórán szereplő attitűd, az óvatosság a mérgező növényekkel.

Már az eddig citált példák esetén is feltűnhetett, hogy vannak a tanmenetben olyan elemek, amelyeket a tankönyvi leckék nem alapoznak meg. E vélemény írója számára ez elvileg nem egy óriási probléma, a tankönyvnek nem kell tanítási-tanulási folyamatot vezérlő szerepet tulajdonítanunk, ám abban a pedagógiai kultúrában, amelyet a mostani kísérleti tankönyvek képviselnek, mégis ez a helyzet. Vagyis a kísérleti tankönyvek mögött igenis van egy szándék, hogy ezek a taneszközök a teljes pedagógiai folyamatot megformálják, tartalmazzák mindazt, amit a pedagógus tehet egy tanórán. Biztosan számtalan olyan tanító lesz, aki hűen követi majd a tankönyvet, és – ahogy már írtam – ez nem idegen a szerzők, a kísérleti tankönyvek fejlesztését végzők szándékaitól. Akkor viszont baj van, mert a tanmenetből kiolvasható tanítói feladatok nem mindegyike számára ad támogatást a tankönyv. Hozzunk erre még a korábban szereplőkön kívüli példákat!
  • A 3. tanórához tartozik egy feladat: „Az anyagok szerkezeti tulajdonságainak felfedezése”. A tankönyvben és a munkafüzetben azonban ehhez a leckéhez csak anyagfelismerési, csoportosítási feladatok tartoznak. Amúgy is érthetetlen, hogy a tanmenet szerzői hogyan gondolták, hogy másodikos gyerekek anyagok szerkezeti tulajdonságait fogják felfedezni. Egyáltalán, mit érthettek vajon szerkezeti tulajdonságok alatt? E kérdésekre sincsenek válaszok.
  • Az 5. lecke tanmenetben található szövegében feladata a tanítónak, hogy felkeltse az érdeklődést a tanulókban a jelenségek ésszerű, tudományos magyarázata iránt. A megfelelő tankönyvi leckében égéssel kapcsolatos kísérletek szerepelnek. A tanmenet szerzői vajon úgy gondolták, hogy a tudományos magyarázatok iránti igény a kísérletekkel kelthető fel? A kísérletek itt nem a magyarázat részei, hanem egyenesen a jelenségek mögötti összefüggések felfedezését szolgálják. Szó sincs magyarázatról, ez a felfedezés kontextusa. Amivel természetesen az a gond, hogy a gyerekek tanulási folyamatainak teljes félreértésén alapul (még pontosabban: a tanulási folyamatoknak egy ma már háttérbe szorult értelmezésén). A példa olyan esethez tartozik, amelyben részben az igaz, hogy a tanmenetben leírt tanítói feladatot nem segíti a tankönyv (és a munkafüzet sem), illetve amit a tankönyv ebben a részben képvisel, az egy túlhaladott pedagógia alapelveinek felel meg. A tudományosság bevezetése ennyi idős korban egyáltalán nem probléma, ha az megfelelően történik, magam itt a tudományosság emlegetését nem tartom hibának. Ám éppen az szolgálná a tudományosság felé való haladást a legjobban, ha a gyerekek megtapasztalhatnák, hogy jelenségekkel kapcsolatban vannak előzetes elképzeléseik, és azokat mintegy próbára lehet tenni a kísérletek segítségével. Ez korszerű tudományos gondolkodást jelent, ami a tankönyvben és a munkafüzetben szerepel, az pedig egy túlhaladott, induktív-empirista jellegű tudományossághoz kötődik.
  • A 12. tanóránál a feladat az „elemi természettudományos gondolkodás megalapozása, a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése, a légnemű anyagok vizsgálatán keresztül”. Nem egészen világos, mit jelent az elemi jelző a természettudományos gondolkodás előtt. Egyébként a természettudományos gondolkodás itteni fejlesztésével kapcsolatban ugyanaz mondható el, mint amit az előző pontban írtam. A leckében magam nem látok olyan feladatot, ami a problémamegoldó gondolkodás fejlesztését szolgálná. Itt kérdésekre kell válaszolni, amely válaszok megfogalmazása a megtanult ismeretek alkalmazását igényli. A tankönyv tehát ez esetben sem segít a tanítónak.
  • A 27. tanóra feladatai között ez olvasható a tanmenetben: „Az életközösségek kapcsolatainak megismerése a rendszerek, illetve a felépítés és a működés szempontjából”. Az „életközösségek felépítése” még csak-csak érthető fogalom, ám az „életközösségek működése” már jóval kevésbé. Az igazi baj azonban, hogy sem az életközösségek felépítéséről, sem működéséről nincs szó a megfelelő tankönyvi és munkafüzeti leckében. Az életközösségek kapcsolata sem kerül elő.
Ennek a tanmenetnek a közreadása teljes mértékben értelmetlen. Ennek a kétségtelenül nagyon szigorú értékelésnek számos alapos oka van a fentiek alapján:
  • A tanmenet egy ma már korszerűtlen pedagógusi tervezési kultúrát képvisel.
  • A tanmenet kategóriái (a táblázat oszlopai) többségükben nem pontosan értelmezett fogalmakon alapulnak.
  • A kategóriák (oszlopok) a tartalmukat tekintve (hogy ti. mik kerültek oda) nem homogének. Számos nem az adott kategóriába (oszlopba) tartozó elem található bennük.
  • Bár a tanmenet formailag abszolút módon követi a tankönyvet, jó néhány esetben a tankönyvi leckék mégsem alapozzák meg a tanmenetben leírt, abból a pedagógus számára kiolvasható feladatokat.
  • A tanmenet sem (mint ahogy a tankönyv és a munkafüzet sem) épül a természettudományos nevelés modern szemléletére.
  • A tankönyvet, a munkafüzetet és tanmenetet is a tudomány egy túlhaladott szemléletmódja jellemzi.
Más elemzéseket is készítettem a most nyilvánosságra került kísérleti tankönyvekkel kapcsolatban, és azt kell mondanom, még ha túl karcos is talán ez a megfogalmazás: dúl a szakmaiatlanság. lehet, hogy más területeken valamivel jobb a helyzet, a természetismeret helyzete nagyon rossz. Személyesen nem szeretném bántani őket, de úgy tűnik mégis, hogy ezeket a segédleteket, taneszközöket olyanok készítették, akik nem rendelkeznek kellő hozzáértéssel. Sajnos ma ők mondhatják meg, mi történjék az iskolákban a természettudományos tanórákon. Itt tartunk 2014 szeptemberében.

2014. szeptember 9., kedd

Az írástudatlanságról a kompetenciamérési adatok alapján



Megjelent a hvg.hu-n egy írás a hazai írástudatlanságról, arról, hogy a felnövekvő nemzedékek kb. 20%-a esetében lényegében nem beszélhetünk érdemi szövegértésről. Az elemzés jó, sok érdekes és fontos információ van benne, külön öröm számomra, hogy a hvg.hu megszólaltatja Nagy Attila olvasáskutatót, akit magam nagyon tisztelek egész munkássága okán. Van azonban Nagy Attilának két olyan állítása, amellyel vitatkozni szeretnék. Az egyik arról szól, hogy a felekezeti iskolák sikeresebbek a többieknél az írástudatlanság elleni küzdelemben. A másik szerint a lányok körében lényegesen kevesebb az írástudatlan, szemben a fiúkkal. Az első állítást határozottan cáfolni szeretném. A második állítás ugyan igaz, azonban szükség van egy jelentős árnyalásra: igen, a fiúk között jóval nagyobb az írástudatlanok aránya, de érdekes módon hatodik és tizedik osztály között a fiúk fejlődése sokkal gyorsabb, mint a lányoké.

De nézzük a tényeket! Megnéztem az Országos kompetenciamérés adatait, méghozzá a 2012. évi eredményeket. Kiválasztottam a 8. és a 10. évfolyamon azokat a tanulókat, akik 2010-ben még a leggyengébb 20%-ba eső szövegértés eredményt produkálták, és ezt követően a számításokat kifejezetten e csoportra vonatkozóan végeztem el. Az alábbi táblázatban megadom az önkormányzati-, az egyházi iskolákban tanulók, a lányok és a fiúk adatait, méghozzá a 2010. és a 2012. évi teszteredmények, a pedagógiai hozzáadott értékek (hogy azok micsodák, az elolvasható itt), valamint a családi háttérindexek átlagait.



Önkormányzati


Egyházi

Lányok

Fiúk
Teszteredmény 6. o. 2010-ben
1191,2
1202,1
1203,5
1184,7
Teszteredmény 8. o. 2012-ben
1327,4
1342,6
1321,2
1332,0
Pedagógiai hozzáadott érték (2010-2012)
25,3
22,9
13,6
31,6
Családi háttérindex 2012-ben
-0,838
-0,522
-0,964
-0,711





Teszteredmény 8. o. 2010-ben
1307,8
1302,3
1319,3
1297,0
Teszteredmény 10. o. 2012-ben
1398,4
1392,1
1389,2
1396,4
Pedagógiai hozzáadott érték (2010-2012)
3,4
-4,6
-9,3
6,3
Családi háttérindex 2012-ben
-0,528
-0,360
-0,681
-0,449

A párjuktól szignifikánsan (legalább p < 0,05 szinten) eltérő adatokat vastagon szedve jelöltem. A 8. és 10. osztály között mérhető pedagógiai hozzáadott érték esetén az önkormányzati iskolák 3,4 pontos, és az egyházi iskolák -4,6 pontos átlagai közötti eltérés nem szignifikáns ugyan a pedagógiában szokásos p < 0,05-os szinten, de az igaz, hogy p < 0,1, ami figyelemre méltó.

További adatok, hogy az itt vizsgált, vagyis a 20% leggyengébb szövegértési eredményt produkáló tanuló esetén a 2012-ben 8. osztályosok között 35,4% volt lány, és 64,6% fiú, 2012-ben e csoportban a 10. osztályosok körében 36,7% volt lány, és 63,3% fiú. Vagyis Nagy Attilának valóban igaza lehet abban, hogy a fiúk jóval nagyobb arányban találhatók az úgymond írástudatlanok között, mint a lányok, miközben általában csak egy kicsivel nagyobb az egész populációban az arányuk, mint a lányoké.

Az adatok a következő következtetések levonására alkalmasak:

  • Mind a 8., mind a 10. évfolyamon a leggyengébb tesztteljesítményű 20%-nyi diák körében az egyházi iskolákban tanulók átlagai magasabbak, szemben az önkormányzatiakkal.
  • Az egyházi iskolákba jobb szociális helyzetben lévő tanulók járnak, szemben az önkormányzatiakkal, ez még a gyenge szövegértés eredménnyel rendelkező tanulók csoportjára is igaz (ld. családi háttérindex adatok).

  •  Az adatok nem támasztják alá, hogy az egyházi iskolák eredményesebben küzdenének az írástudatlanság ellen, sőt, az önkormányzati iskolák valamivel magasabb pedagógiai hozzáadott értéket produkálnak, mint az egyháziak. Ez az eltérés azonban nem szignifikáns, és csak a tizedikesek esetében kerül közel a pedagógiában elfogadott, a szignifikancia szempontjából határt jelentő értékhez.

  • A lányok – ahogyan ez jellemző általában is – a leggyengébb 20%-ba tartozó teszteredménnyel rendelkezők csoportjában is magasabb pontszámokat érnek el szövegértésből „induláskor”, tehát a 6. és 8. osztályosok 2010-ben. Érdekes módon ebben a csoportban a 2012. évi 8-adikos és tizedikes eredményeiket tekintve a fiúk már „jobbak”. Már ebből is látszik, hogy az iskola a fiúkon „nagyobbat lendít”, de ezt támasztják alá a pedagógiai hozzáadott érték adatok is. A 15, illetve 18 pontnyi különbség jelentősnek számít, erről a szignifikanciaszint is tájékoztat (mindkét esetben p < 0,001).